Possivelmente será mais correto dizer-se “Programa Educativo Individualizado” do que “Programa Educativo Individual”.

Ora veja este pequeno apontamento de Luís de Miranda Correia.

Há poucos dias recebi mais um e-mail, desta vez de um professor, perguntando-me qual seria o termo mais correto, individual ou individualizado, quando nos referimos aos programas que tantas vezes temos de elaborar para os alunos com necessidades educativas especiais. O mesmo é dizer que a questão que o professor me colocava era se se devia dizer Programa Educativo Individual (tal como aparece no Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro) ou Programa Educativo Individualizado como tinha lido num dos meus livros, por sinal o livro intitulado Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares (p. 93 e seguintes) publicado pela Porto Editora.

Embora não seja de forma alguma um especialista em linguagem, refiro-me aqui à semântica frasal, entendo que individual quererá dizer, no caso em apreço, o que é relativo apenas ao aluno. Assim sendo, poder-se-á até considerar a sua exclusão do grupo de alunos da turma e/ou da escola, se tivermos em conta que o termo individual, sendo um adjetivo, poderá ser interpretado como querendo dizer “um indivíduo visto separadamente” em vez de “um individuo visto no contexto de um grupo”. Esta aceção, poderia levar à conclusão de que o programa educativo se referia só ao aluno e, por conseguinte, não admitia propostas de intervenção que, eventualmente, pudessem ter também como protagonistas os seus colegas.

Por seu turno, na minha ótica, o termo individualizado, sendo aqui também um adjetivo, poder-se-á interpretar como a qualificação de uma ação (elaboração de uma programação) que tem por fim responder às necessidades de um indivíduo, tendo por base as suas características. Nesta perspetiva, a adjetivação quererá emprestar ao substantivo (programa) o sentido de personalização, ou seja, o sentido de respeitar as características e necessidades do aluno, permitindo, no entanto, intervenções quer a título individual quer em pequeno ou grande grupo.

Um exemplo que pode ilustrar esta diferença semântica, por mais diminuta que ela seja, é o uso da frase ensino individual versus ensino individualizado, sendo que o ensino individual terá mais a ver com um processo em que um aluno recebe uma atenção particular de um só indivíduo (ex: professor), ao passo que o termo ensino individualizado para além de deixar antever a personalização do ensino, ajustando-o ou adaptando-o às necessidades de um aluno, está também a admitir que ele pode envolver outros intervenientes. Conquanto seja esta a minha leitura, não receberá, com certeza, unanimidade por parte dos leitores, até porque a “distância semântica” que separa os dois termos é infinitamente pequena, por vezes quase nula, pude verificar quando consultei vários dicionários, o da Academia das Ciências de Lisboa, o Michaelis, o da Porto Editora, o Webster’s International Dictionary e o Oxford Advanced Leaner’s Dictionary. Contudo, por uma questão de respeito por quem me colocou esta questão, aqui deixo a minha opinião.

A síndrome de Tourette (ST) é uma desordem neurológica caracterizada por um conjunto de tiques e/ou vocalizações de cariz repetitivo e incontrolável?

Os tiques motores, tidos como movimentos involuntários que ocorrem numa das partes do corpo, têm lugar, mais frequentemente, na face, pescoço ou ombros?

As vocalizações, também chamadas de tiques vocais, são sons incontroláveis que uma pessoa com ST emite? Os sintomas mais notados nos indivíduos com ST são as verbalizações incontroladas de obscenidades, ou seja, uma necessidade compulsiva de proferir palavrões designada por coprolalia?

Também os gestos obscenos são uma característica dos indivíduos com ST, traduzidos por tiques motores globais designados por copropraxia?

Quer os tiques, quer as vocalizações se situam num continuum (ligeiro a severo), podendo, ou não, interferir com a vida das pessoas que possuem esta desordem?

A síndrome desponta por volta dos 7 ou 8 anos de idade?

Os indivíduos que possuem esta desordem podem também exibir comportamentos obsessivo-compulsivos, tal como, lavar as mãos ou contar mentalmente com frequência?

A prevalência desta síndrome é de cerca de 1 a 10 por 1000 indivíduos em idade escolar (idades compreendidas entre os 7 e os 17/18 anos)

Por vezes a ST anda associada a outros problemas como, por exemplo, dificuldades de aprendizagem específicas, desordem por défice de atenção/hiperatividade, problemas de comportamento, ansiedade e depressão?

O termo dificuldades de aprendizagem (learning disabilities) serve para descrever uma desordem de origem neurobiológica que tem como fundamento uma estrutura ou um funcionamento cerebral diferentes. Esta desordem afecta a forma como a criança processa a informação, resultando em problemas quanto à sua capacidade de falar, escutar, ler, escrever, raciocinar, organizar e rechamar informação ou de fazer cálculos matemáticos. Esta multiplicidade de problemas não significa que uma criança os apresente todos. Assim sendo, cada caso é um caso cujas características específicas (por exemplo, problemas graves centrados na área da leitura, ou na da leitura e escrita, ou na da matemática, ou em aptidões sociais) determinam o tipo de desordem (dislexia, disgrafia, discalculia, dispraxia, dificuldades de aprendizagem não-verbais, entre outras). Este facto, amplamente apoiado pela investigação e retratado na literatura mais recente, fez com que se começasse a usar o termo dificuldades de aprendizagem específicas em vez de dificuldades de aprendizagem, embora, claro está, a problemática seja a mesma.

As dificuldades de aprendizagem específicas são uma desordem de carácter permanente, vitalícia portanto, que, segundo o “National Institute of Health” Americano, afecta cerca de 15% das crianças e adolescentes americanos em idade escolar. Na sua forma mais severa (cerca de 5% da população estudantil), quanto mais cedo se efectuar a identificação e a avaliação destes alunos (nestes casos a avaliação deve ser muito mais completa, compreensiva, dado que há a necessidade de se elaborarem programações educativas individualizadas/PEI), maior oportunidade terão de se tornarem adultos bem sucedidos e produtivos, uma vez que eles possuem um quociente de inteligência na média ou acima da média.

A Síndrome de Asperger é difícil de diagnosticar devido à enorme variação no que toca aos sinais exibidos e severidade da problemática (ligeira a severa). Assim, aconselha-se uma avaliação compreensiva que preveja, para além da observação da criança e da obtenção de informação quanto ao seu crescimento e desenvolvimento (entrevista com os pais e/ou encarregado de educação), o uso de técnicas e instrumentos de avaliação (desde o funcionamento global até às áreas académicas) que permitam chegar a um perfil quanto às suas capacidades e necessidades em áreas como a da comunicação (fala e linguagem), da integração visual-motora, da resolução de problemas e, até, comportamental e socioemocional.

Também, segundo os critérios do DSM-IV, devem ser observados parâmetros como, por exemplo:

  • Dificuldade no contato visual;
  • Linguagem sem grandes atrasos;
  • Postura corporal pouco usual;
  • Comportamento social atípico;
  • Interesses pessoais vincados (obsessões);
  • Dificuldade em fazer e manter amizades;
  • Problemas nas interações lúdicas;
  • Atitudes negativas quanto à mudança.

É também importante que se tenha em conta que muitas crianças e/ou adolescentes com síndrome de Asperger, devido possivelmente à sobreposição de comportamentos que eventualmente possam exibir, são diagnosticadas erradamente com desordem por défice de atenção/hiperatividade, síndrome de Tourette, transtorno obsessivo-compulsivo ou, mesmo, dificuldades de aprendizagem específicas. Devido, como foi dito, à provável sobreposição de comportamentos e, portanto, por ser possível que algumas destas problemáticas possam coexistir com a síndrome de Asperger (co-morbilidade), o estabelecimento de um diagnóstico fiável pode constituir-se numa tarefa difícil e morosa, exigindo uma compreensão muito própria por parte dos pais e uma disponibilidade muito especial por parte da criança e/ou adolescente.

O papel da liderança de um agrupamento/escola é um dos factores principais para a implementação de uma filosofia inclusiva. O órgão directivo desempenha um papel crucial quanto ao envolvimento e à partilha de responsabilidades com todo o corpo educacional da escola no que concerne à planificação e à consecução dos objectivos que levam ao sucesso escolar de todos e de cada um dos alunos.

Como elemento-chave no processo de implementação do movimento inclusivo, é ao órgão directivo que cabe a tarefa de dar o “pontapé de saída” no que diz respeito à transformação da escola numa comunidade de aprendizagem, não permitindo, assim, que ela se venha a transformar num lugar onde as actividades são desorganizadas e desconexas e onde o individualismo é mote. Cabe, portanto, ao órgão directivo a responsabilidade de fazer com que todos os intervenientes no processo educativo dos alunos – educadores, professores, outros agentes educativos e pais -, se sintam parte de um projecto educacional que tenha por base os princípios da inclusão.

Cabe ainda ao órgão directivo a responsabilidade de organizar acções de formação, seminários, encontros temáticos e outras atividades que permitam a todos os agentes educativos, designadamente aos educadores e professores, responder às necessidades de todos os alunos, nunca esquecendo, diria mesmo, enfatizando, as dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE).

Também, para que num agrupamento/escola imperem os princípios que regem o movimento da inclusão, o órgão directivo deve saber compartilhar a liderança, permitindo aos outros agentes educativos participar activamente na identificação e resolução de problemas. Assim, um dos processos a considerar pela liderança será a proposta de criação de equipas cuja missão seja a de implementar na escola os princípios da inclusão e a de elaborar planificações e intervenções, tantas vezes individualizadas, para os alunos com NEE, tendo sempre presente que a educação especial não pode de forma alguma ser considerada como um lugar (ensino paralelo ao ensino regular), mas sim como um conjunto de serviços (educacionais, psicológicos, terapêuticos, sociais e clínicos) que o agrupamento/escola deve ter ao seu dispor para poder responder com eficácia às necessidades destes alunos.